Interventies om leesbegrip te vergroten: Wat doe je tijdens het lezen van de tekst?

In vorige blogpost bespraken we hoe je leerlingen zo goed mogelijk kan voorbereiden op het lezen van een tekst. Vandaag bespreken we wat tijdens het lezen van een tekst helpt om de tekst beter te begrijpen: vragen stellen en beantwoorden, monitoren van begrip en het geven van de kerngedachte of een samenvatting.

Vragen stellen en beantwoorden

Het stellen en beantwoorden van vragen over de tekst roept discussie op bij de leerlingen en biedt daarmee de kans om misverstanden te verklaren of onduidelijkheden te verhelderen. De vragen kunnen zowel vanuit de leerkracht als vanuit de leerling komen. Aanvankelijk is het belangrijk dat de leerkracht het voortouw neemt door verschillende soorten vragen te stellen. Dat kan beginnen met eenvoudige vragen als ‘wat-’, ‘waar-’ en ‘wanneer’-vragen waarbij leerlingen zich proberen te herinneren wat in de tekst stond. Vervolgens kan je met (de doorgaans meer verdiepende) ‘hoe’ en ‘waarom’ vragen de leerlingen uitdagen om zelf verbanden te leggen en met eigen verklaringen te komen op basis wat ze gelezen hebben. Variatie in vraagstelling dus.

Leerlingen die al wat sterker zijn in begrijpend lezen kan je aanvullend ook eigen ‘wat’, ‘waar’ en ‘wanneer’ vragen laten genereren, hetzij individueel of in een kleine groep. Deze vragen zijn doorgaans eenvoudiger te formuleren. Naarmate leerlingen hier bekwamer in worden kunnen ze ook nadenken over vragen die peilen naar het ‘hoe’ en ‘waarom’. Deze vragen kunnen zij daarna als extra oefening voorleggen aan hun klasgenoten.

Natuurlijk zijn dit niet de enige typen vragen. Als je leerlingen al wat verder gevorderd zijn kunnen zij ook teksten gaan vergelijken of tegenstrijdige ideeën in verschillende teksten bespreken. Ook andere manieren waarbij studenten worden aangemoedigd om meerdere teksten te integreren en/of synthetiseren zijn buitengewoon nuttig om tot steeds dieper inzicht te komen.

Monitoren van begrip

Een tweede interventie tijdens het leesproces is het monitoren van begrip. Veel lezers die moeilijk begrijpend lezen zijn onvoldoende in staat om hun eigen begrip van de tekst te monitoren tijdens het lezen. Lezen is voor hen het ploeteren door woorden zonder rekening te houden met de betekenis ervan. Ze gaan tijdens het lezen niet na hoe verschillende elementen uit het verhaal samen horen.

Bijvoorbeeld merkte leerlingen in een onderzoek van Oakhill, Hartt & Samols (2005) de inconsistentie in onderstaande tekst meestal niet op:

“Mollen zijn kleine bruine dieren die ondergronds leven in netwerken van tunnels”.

“Mollen kunnen niet goed zien, maar hun gehoor en reukvermogen is goed.”

“Ze eten voornamelijk wormen maar eten ook insecten en slakken.”

“Mollen zijn prima in staat om voedsel te vinden voor hun jongen omdat hun zicht zo goed is.”

De leerkracht kan dit aanpakken door zelf de model-lezer te zijn. Tijdens het voorlezen stelt die zichzelf bij elke paragraaf vragen om zeker te zijn dat de tekst begrepen is. Indien iets onduidelijk is modelleert de leerkrachte bepaalde herstelstrategieën zoals opnieuw lezen, woorden opsplitsen, naar de illustraties kijken of hulp vragen (van de Mortel & Förrer, 2013). Uiteraard is het niet de bedoeling van het monitoren dat het leesproces hierdoor continu onderbroken wordt. Gebruiken met mate, dus.

Kerngedachten en samenvatting

Het samenvatten van een tekst is niet eenvoudig en jonge, onervaren lezers moeten worden begeleid in het leren onderscheiden van hoofd- en bijzaken. Een belangrijk onderdeel hierbij is het identificeren van kernideeën in de tekst. Dat is nuttig omdat het de begripsvorming van de tekst versterkt en het helpt om de belangrijke informatie te onthouden. Zeker wanneer leerlingen nog maar weinig voorkennis hebben van het onderwerpen, wordt het moeilijk om de kerngedachte te vinden. Het is moeilijk – zo niet onmogelijk – om leerlingen generieke ‘kernidee’-vinden vaardigheden bij te brengen, nét omdat die vaardigheid grotendeels afhankelijk is van de voorkennis van de leerling. Er zijn toch verschillende strategieën die kunnen ondersteunen. Het komt er steeds op neer dat je per paragraaf (de hele tekst komt pas achteraf) kort opschrijft (1) over wie of wat de tekst gaat en (2) wat er zo belangrijk is aan die ‘wie’ of ‘wat’. Deze twee elementen voegen leerlingen vervolgens samen tot (3) een kernachtige beschrijving (tien woorden of minder) in eigen woorden (zie figuur 2).

Ook bij het maken van een samenvatting kunnen lezers terugvallen op herstelstrategieën zoals kijken naar de titel en tussentitels of het herlezen van de tekst.

Figuur 2: Stappen voor het uitschrijven van de kerngedachte (naar Stevens & Vaughn, 2019) 

In de volgende post gaan we dieper in op wat je kan doen na het lezen van een tekst zodat de inhoud daarvan ook echt bij de leerlingen beklijft.

Auteurs

Stefan De Clerck is onderwijsonderzoeker bij het ExpertiseCentrum voor Effectief Leren (ExCEL) van Thomas More hogeschool. Hij coördineert het leesproject Mechelen Leesstad 2022.

Erik Meester is docent en onderwijsontwikkelaar bij de opleiding Pedagogische Wetenschappen van Primair Onderwijs (PWPO) aan de Radboud Universiteit in Nijmegen.

Tim Surma is onderzoeksmanager bij het ExpertiseCentrum voor Effectief Leren (ExCEL) van Thomas More hogeschool.

Referenties:

Oakhill. J. V., Hartt, J. & Samols, D. (2005). Levels of comprehension monitoring and working memory in good and poor comprehenders. Reading and Writing, 18, 657-686.

Stevens, E. A., & Vaughn, S. (2019). Interventions to promote reading for understanding: Current evidence and future directions. In J. Dunlosky & K. A. Rawson (Eds.). The Cambridge handbook of cognition and education (pp. 381 – 408). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/9781108235631.016

van de Mortel, K. & Förrer, M. (2013). Grip op leesbegrip. CPS onderwijsontwikkeling en advies.