De verleidelijkheid van overbodige details

De tijd van ‘PowerPoints’ waarbij woorden en afbeeldingen al stuiterend en draaiend de toeschouwers zeeziek maakten, ligt hopelijk een flink eind achter ons. Maar het lijkt intuïtief echter wel een goed idee om de aandacht te trekken van onze lerenden op onze presentaties, cursussen of online lesmateriaal (emotional interest theory, Harp & Mayer, 1996) door zogenaamde seductive details toe te voegen. Dat zijn interessante, spannende of grappige maar irrelevante toevoegingen in (multimedia-)presentaties in een poging om het materiaal op te vrolijken en wat extra ‘pit’ te geven (Garner, Gillingham, & White, 1989). Seductive details dienen in wezen geen inhoudelijk, didactisch of onderwijskundig doel en kunnen, hoewel goedbedoeld, eerder fungeren als storende afleiders.

Deze post volgt als rode draad een recente meta-analyse van Sundararajan en Adesope (2020). Waar geen andere bronnen vermeld worden, is de tekst dan ook een samenvatting van het oorspronkelijke artikel, dat via deze link vrij raadpleegbaar is.

Sundararajan en Adesope omschrijven het seductive details effect als het effect waarbij die irrelevante maar daarom niet oninteressante informatie het leren van het te bestuderen onderwerp bemoeilijkt. Met seductive details kan bedoeld worden het gebruik van afbeeldingen of bewegende illustraties, maar ook het vertellen van een leuke anekdote aan het begin van een nieuwe les (Fries et al., 2019).

Algemeen kunnen we stellen dat (zeker een overmatig en ondoordacht) aanbieden van niet echt relevante toegevoegde details in combinatie met de essentiële leerstof mogelijk de verwerking hiervan in het gedrang kan brengen.

Voorbeelden van seductive details in onderzoek

Aan de hand van twee voorbeelden trachten we seductive details en hun eventueel onbedoeld negatief effect te illustreren.

In een onderzoek van Richard Mayer en collega’s (2008) kregen lerenden een PowerPointpresentatie te verwerken waarin werd uitgelegd hoe een virus een verkoudheid veroorzaakt.

Figuur 1 uit Clark & Mayer, 2016

De te bestuderen inhouden waren opgenomen in afbeeldingen met de noodzakelijke informatie daarin geïntegreerd. Eén groep lerenden kreeg spannende high interest statements te lezen (er wordt gerefereerd naar seks) samen met de afbeelding waarop de virale infectie uitgelegd werd. Bij andere lerenden werd de afbeelding gekoppeld aan neutrale low interest statements. De hypothese luidde dat lerenden waarbij de aandacht op de dia getrokken werd door high interest statements beter zouden presteren op een eindtest over de essentiële leerstof.

Op de grafiek van Figuur 2 is te zien dat dit echter niet het geval was. Op een test over de leerstof verwerkt in de afbeeldingen, scoorden de high interest statements groep beduidend minder goed.

Figuur 2 uit Clark & Mayer, 2016

In tegenstelling tot het eerste voorbeeld, waarbij uitsluitend tekst werd toegevoegd als seductive detail, gingen Harp en Mayer (1997) na wat het effect was van afbeeldingen en/of tekst als interesse opwekkende afleiders. Aan essentiële uitleg over het ontstaan van bliksem, voegden zij interessante weetjes toe over bijvoorbeeld de gevaren van inslaande bliksem voor golfers of zwemmers. Op Figuur 3 zie je links wat effectief diende geleerd te worden, in de middelste kolom de woordelijke afleider en rechts een seductive detail in de vorm van een interessante maar niet noodzakelijke afbeelding. Op een eindtoets waarbij getest werd wat de lerenden nog wisten over het ontstaan van de bliksem, scoorden ze minder goed wanneer seductive details werden aangeboden. Deze verminderde prestatie deed zich zowel voor wanneer de afleiders alleen uit tekst, alleen uit een afbeelding of uit beide vormen samen bestonden.

Figuur 3 uit Harp & Mayer, 1996

De basis van het seductive details effect

Op basis van hun literatuuronderzoek concluderen Sundararajan en Adesope dat het seductive details effect gebaseerd is op aannames omtrent de architectuur en de beperkte capaciteit van het werkgeheugen. Dit werkgeheugen is niet alleen gelimiteerd wat betreft de duur dat informatie opgeslagen kan worden, maar ook het aantal elementen dat kan opgeslagen worden is zeer gering. Meer lezen over deze beperking van het werkgeheugen kan je in het boek Wijze Lessen (Inzicht 1 uit de wetenschap) (Surma et al., 2019).
Seductive details zorgen voor een extra belasting van dit werkgeheugen waardoor het leren van de bedoelde leerstof verhinderd wordt. Seductive details nemen immers ruimte in en kosten tijd die beter lerenden beter besteden aan wat er effectief geleerd moet worden. Dit gebeurt ten eerste doordat de lerende afgeleid wordt van de essentie. Daarnaast activeren seductive details irrelevante voorkennis. Ten slotte verhinderen de overbodige maar verleidelijke details het verankeren van de noodzakelijke informatie in het langetermijngeheugen.

De twee theorieën waarop Sundararajan en Adesope zich baseren, zijn de Cognitive Theory of Multimedia Learning (CTML) en de Cognitive Load Theory (CLT).

  1. De aannames die op basis van de Cognitive Theory of Multimedia Learning gemaakt kunnen worden zijn ten eerste, dat er twee kanalen zijn in ons werkgeheugen waarlangs we informatie verwerken: zowel een verbaal als een visueel kanaal. Een tweede aanname is dat ieder informatiekanaal slechts een beperkte verwerkingscapaciteit heeft. Indien men echter de informatie op een efficiënte manier via de twee kanalen aanbiedt, wordt de verwerkingscapaciteit van het werkgeheugen vergroot en het aangelegde geheugenspoor versterkt (dual coding theory, meer lezen op deze blog van Kirschner, 2017). Ten derde, zullen lerenden inkomende info selecteren, organiseren en integreren om een mentaal model van de informatie te vormen. Mentale modellen zijn georganiseerde structuren van informatie, waarin we nieuwe gegevens trachten onder te brengen en die ons helpen de wereld te begrijpen. Lucassen (2020) verheldert in deze blogpost op “Vernieuwenderwijs” wat er verstaan wordt onder mentale modellen.
    Mogelijk kan de aanwezigheid van seductive details de vorming van mentale modellen verhinderen?

    Wikimedia Commons
  2. Een tweede theorie die volgens Sundararajan en Adesope aan de basis ligt van het seductive details effect is de Cognitive Load Theory of Cognitieve Belastingstheorie. De hoeveelheid cognitieve belasting kan beschouwd worden als de verhouding tussen enerzijds de taakbelasting en anderzijds de reeds aanwezige (voor)kennis van de lerenden. Cognitieve belasting vermindert enerzijds als de taakbelasting beperkt wordt, maar eveneens als de beschikbare bronnen (i.e. voorkennis) uitgebreider zijn. In deze blogpost van Paul Kirschner (een van extra info voorziene  vertaling van Adam Boxer) wordt helder uitgelegd wat de Cognitieve Belastingstheorie inhoudt.
    Vormen seductive details misschien een extra (overbodige) belasting waardoor het leren verhinderd wordt?

Vragen en antwoorden

Op basis van de twee beschreven theorieën, formuleren Sundararajan en Adesope een aantal vragen en (mogelijke) antwoorden daarop op basis van hun meta-analyse.

Is er sprake van een negatief effect van seductive details op het leren van lerenden? Algemeen blijkt dit zo te zijn, al stellen de auteurs dat er meer onderzoek nodig is naar de effecten op langere termijn. Tevens is er een aantal omstandigheden, persoonskenmerken en eigenschappen van de afleiders … waardoor het seductive details effect groter of kleiner wordt. De voornaamste bevindingen sommen we op en lichten we toe:

  1. Indien de afleider statisch/blijvend is, is het seductive details effect dan groter? Vergeleken met een GIF (bewegend plaatje) of andere animatie, blijkt het seductive details effect groter indien een afbeelding statisch is. De onderzoekers stellen dat dit contra-intuïtief lijkt en dat men kan veronderstellen dat bewegende beelden eerder dan statische de aandacht zouden trekken. Maar een mogelijke verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat net door het statische karakter van een seductive detail er een groter belang aan gehecht wordt door de lerenden. Op deze manier integreren zij afleiders onterecht in hun mentale modellen;
  2. Indien de afleider zowel via woorden als afbeeldingen gepresenteerd wordt, is er dan sprake van een sterker seductive details effect? Hierop is het antwoord ja. Zo heeft het gebruik van diagrammen als seductive details een groter effect op het leren omdat dan (door tekst en afbeelding) een beroep gedaan wordt op beide informatieverwerkingskanalen. Dit is in lijn met de reeds vermelde dual coding theory: een geheugenspoor wordt versterkt indien de aangeboden informatie zowel visueel als verbaal wordt aangeboden;
  3. Indien de afleider en de leerstof op dezelfde wijze gepresenteerd worden, is er dan sprake van een sterker seductive details effect? Deze vraag werd bevestigend beantwoord. Denk voor de verklaring hiervoor aan de beperking van het werkgeheugen. Indien men hetzelfde verwerkingskanaal dubbel belast, wordt het leren bemoeilijkt omdat de verwerking en de transfer van informatie naar het langetermijngeheugen verhinderd wordt;
  4. Indien de seductive details aangeboden worden op papier is het seductive details effect dan groter vergeleken met afleiders in digitale presentaties? Dit bleek inderdaad zo te zijn. Een mogelijke verklaring hiervoor kan bestaan in het reeds vermelde statische karakter van afleiders op papier. Maar de onderzoekers vermelden eveneens het feit dat de lerende kan ‘terugbladeren’ (backtracking) in de papieren cursus. Het is bij het terugbladeren de lerende zelf die bepaalt waaraan meer/opnieuw aandacht geschonken wordt. En dat is niet noodzakelijk de essentiële leerstof, maar wel de aandachttrekkende afleider. Indien de lesgever een digitale presentatie geeft, bepaalt deze in principe waaraan meer/langer aandacht besteed wordt;
  5. Is er een groter seductive details effect indien de lerenden weinig voorkennis hebben over de te leren materie? Het leren van lerenden met veel voorkennis ter zake bleek minder negatief beïnvloed te worden door seductive details. De cognitieve belasting is bij deze lerenden beperkter. De toename in taakbelasting veroorzaakt door seductive details (overbodige of extraneous cognitieve belasting) wordt gecompenseerd door de grotere voorkennis die bij hen aanwezig is in het langetermijngeheugen, waardoor het werkgeheugen ontlast wordt.

Te onthouden voor de klaspraktijk

Uit het voorgaande kunnen we een aantal richtlijnen destilleren voor de klaspraktijk.

Algemeen kunnen we stellen dat (zeker een overmatig en ondoordacht) aanbieden van niet echt relevante toegevoegde details in combinatie met de essentiële leerstof mogelijk de verwerking hiervan in het gedrang kan brengen. Het lijkt aannemelijk dat het richten van de aandacht van lerenden op de essentiële leerstof kan bevorderd worden door interessante maar niet noodzakelijke details toe te voegen (emotional interest theory). Maar onderzoek wijst op de risico’s en eventuele nadelige effecten ervan.

Daarnaast is het van belang te onthouden dat seductive details een grotere negatieve impact hebben indien de lerenden minder voorkennis hebben. Zij slagen er in vergelijking met experten minder goed in de bijkomstigheid van de essentie te onderscheiden. Hierdoor bestaat de kans dat hun werkgeheugen overbelast raakt. Dit wetende kunnen we vraagtekens zetten bij de overvloed aan onnodige illustraties bij boeken voor jongere leerlingen terwijl het aantal lijkt af te nemen naarmate het kind verder in het onderwijs komt.
Een mogelijke uitzondering op deze bevinding bestaat erin dat het in beperkte mate gebruiken van seductive details om de dagdagelijkse bruikbaarheid (utility value) van abstracte concepten aan te tonen een positief effect kan hebben op lerenden met weinig achtergrondkennis ter zake.

Indien je toch interesse opwekkende details wenst te gebruiken, hou dan in je achterhoofd dat het werkgeheugen uit twee verwerkingskanalen (visueel en verbaal) bestaat. Twee belangrijke consequenties vloeien hieruit voort. Ten eerste, het aanbieden van de afleider via hetzelfde kanaal als de essentiële leerstof (bijvoorbeeld beide visueel) vergroot het seductive details effect. Ten tweede, de afleider zowel visueel als verbaal presenteren versterkt het aangemaakte geheugenspoor waardoor deze niet noodzakelijke informatie onterecht stevig in het langetermijngeheugen wordt opgeslagen.

En tot slot, indien je toch gebruik maakt van seductive details om de les aantrekkelijker te maken, interesse te wekken, … maak de lerenden dan extra duidelijk wat relevant en essentieel is en wat eerder illustrerend.

Onderstaande infographic van Kripa Sundararajan vat de conclusie mooi visueel samen.

Infographic by Kripa Sundar. Find file here .
Referenties

Clark, R. C., & Mayer, R. E. (2016). e-Learning and the science of instruction: Proven guidelines for consumers and designers of multimedia learning (4th ed.). Wiley.

Garner, R., Gillingham, M., & White, C. (1989). Effects of seductive details on macroprocessing and microprocessing in adults and children. Cognition and Instruction, 6, 41–57. https://doi.org/10.1207/s1532690xci0601_2

Harp, S. F., & Mayer, R. E. (1997). The role of interest in learning from scientific text and illustrations: On the distinction between emotional interest and cognitive interest. Journal of Educational Psychology, 89(1), 92-102. https://doi.org/10.1037/0022-0663.89.1.92

Fries, L., DeCaro, M. S., & Ramirez, G. (2019). The lure of seductive details during lecture learning. Journal of Educational Psychology, 111(4), 736–749. https://doi.org/10.1037/edu0000301

Kirschner, P.A. (2017, 31 Maart). De leerverdubbelaar. Blogcollectief Onderzoek Onderwijs. [Blogpost]. https://onderzoekonderwijs.net/2017/03/31/de-leerverdubbelaar/

Kirschner, P.A. (2018, 20 November). Cognitieve belasting theorie eenvoudig uitgelegd. Blogcollectief Onderzoek Onderwijs. [Blogpost]. https://onderzoekonderwijs.net/2018/11/20/cognitieve-belasting-theorie-eenvoudig-uitgelegd/

Lucassen, M. (2020, 30 Januari). Mentale modellen in de klas: beter leren nadenken. Vernieuwenderwijs. [Blogpost]. https://www.vernieuwenderwijs.nl/mentale-modellen-in-de-klas-beter-leren-nadenken/

Mayer, R. E., Griffith, E., Jurkowitz, I. T., & Rothman, D. (2008). Increased interestingness of extraneous details in a multimedia science presentation leads to decreased learning. Journal of Experimental Psychology Applied, 14(4), 329–339. https://doi.org/10.1037/a0013835

Sundararajan, N., & Adesope, O. (2020). Keep it coherent: A meta-analysis of the seductive details effect. Educational Psychology Review, Advance online publication. https://doi.org/10.1007/s10648-020-09522-4

Sundararajan, N. (2019, 20 juni). GUEST POST: Cut it out: Learning with seductive details. The Learning Scientist [Blogpost]. https://www.learningscientists.org/blog/2019/6/20-1

Surma, T., Vanhoyweghen, K., Sluijsmans, D., Camp, G., Muijs, D., & Kirschner, P. A. (2019). Wijze lessen: twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink Uitgevers.