Op weg naar zelfstandig leren

De uitdaging voor leerkrachten[1] om hun leerlingen te helpen leren is in coronatijden via afstandsonderwijs met o.a. zelfgemaakte instructiefilmpjes, live lessen, en vragenuurtjes niet gering. Ook voor leerlingen is dit een bijzonder uitdagende periode. De opdrachten voor hen stromen binnen: rationale vergelijkingen oplossen en zichzelf verbeteren aan de hand van een correctiesleutel, woordenschat van het laatste hoofdstuk Frans studeren, thema 2 van geschiedenis over de Franse revolutie samenvatten en om 13u voorbereid aan de live sessie voor de les Nederlands beginnen. Er wordt van hen momenteel een grote mate van zelfstandigheid en zelfstudie verwacht. En dat brengt een aantal uitdagingen met zich mee.

Om al die opdrachten in te plannen en uit te voeren hebben zij namelijk niet alleen kennis nodig over de inhoud van de opdracht zelf (vakinhoudelijke of domeinkennis), maar ook kennis over zichzelf als lerende (metacognitieve kennis, over de verschillende leerstrategieën die ze kunnen inzetten en hoe effectief die zijn). We beschrijven eerst een stand-van-zaken over hoe leerlingen studeren (en hoe dat beter zou kunnen), alvorens een plan-van-aanpak voor te stellen voor de leerkracht individueel en de school als geheel.

Hoe studeren leerlingen zelfstandig (en hoe horen ze te studeren?)

Metacognitieve kennis[2] is niet aangeboren. Zelfs simpele basistaken, zoals het inschatten van de eigen prestaties in het verleden of het bepalen voor welk leerstofonderdeel er extra moet geoefend worden, zijn niet van nature aanwezig bij leerlingen (Fiechter, Benjamin, & Unsworth, 2016). Daarnaast beseffen veel leerlingen dat ze best wel een planning dienen op te stellen om hun werk te spreiden, maar lukt het hen vaak niet om een realistische planning te maken en vervolgens die planning te volgen (Dunlosky & Ariel, 2011). Bovendien kiezen leerlingen vaak voor leerstrategieën die comfortabel aanvoelen zoals herlezen, markeren en/of samenvatten omdat die hun het gevoel geven dat ze aan het leren zijn (Dirkx, Camp, Kester, & Kirschner, 2019). Toch blijken voor veel leerlingen geen van deze leerstrategieën effectief (Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan, & Willingham, 2013) doordat ze aan allerlei foute vooroordelen overgeleverd zijn (zoals de stabiliteitsbias: ‘Wat ik nu weet, zal ik overmorgen ook nog weten’).

De leerstrategieën die wel effectief zijn, zoals verbanden zoeken tussen leerstofonderdelen, gespreid oefenen en jezelf toetsen zijn vaak minder gekend (en minder populair) bij leerlingen. Wat deze effectieve leerstrategieën allemaal met elkaar gemeen hebben, is dat ze leerlingen telkens de kans geven om de leerstof actief te verwerken. Actief verwerken betekent hier het actief cognitief verwerken (iets in hun hoofden doen) en wordt soms ten onrechte verward met het leveren van fysieke activiteit. Een leerling die fysiek actief is (en bijvoorbeeld ijverig markeert in een tekst) is daarom niet weloverwogen aan het nadenken over die leerstof. Dit in tegenstelling tot een leerling die bijvoorbeeld 5W1H-vragen (Wie? Wat? Waarom? Wanneer? Waar? Hoe?) bedenkt bij een gelezen tekst (elaboratie / uitweiden) of zichzelf test (oefentoetsen / retrieval practice). Stanislas Dehaene, Frans neuropsycholoog, bevestigt in zijn recente boek How we learn (2020) dat de meeste hersenactiviteit geleverd wordt wanneer leerlingen nadenken over antwoorden en dus als het ware hypotheses formuleren over wat mogelijk goed of fout is (m.a.w. retrieval practice). De voordelen van het actief verwerken van informatie worden maximaal benut als leerlingen gedurende meerdere studie- en/of oefensessies oefenen, idealiter zelfs onderbroken met nachtrust. Dat verspreiden in de tijd (spaced practice) is belangrijk om de informatie op te slaan in ons langetermijngeheugen. De combi van retrieval practice en elaboratie (‘wat doe ik?’) met gespreid studeren (‘wanneer doe ik het?’) maakt het dus tot een effectieve leerstrategie (Rawson, Dunlosky, & Sciartelli, 2013). Maar als bovenstaande niet behoort tot het standaardrepertoire van de leerling, is de school (en dus de leerkracht) aan zet.

Hoe kan de school ondersteunen?

Scholen kunnen gelukkig een flinke bijdrage leveren aan het verwerven en verbeteren van de metacognitieve kennis en vaardigheden van hun leerlingen. We bespreken eerst (a) wat de rol van de leerkracht is om leerlingen te helpen zelfstandig te leren leren, en nadien (b) hoe dit in een breed gedragen schoolcultuur ondersteund kan worden.

A) Hoe ondersteunt de leerkracht het zelfstandig leren van leerlingen?

Het aanleren van metacognitieve kennis en vaardigheden is niet eenvoudig, anders hadden we wereldwijd al lang overal perfect functionerende autodidacten. We leren leerlingen niet zelfstandig leren door hen onmiddellijk in het diepe te gooien en ze compleet zelfstandig aan de slag te laten gaan. Het is een proces waarin je leerlingen stap voor stap begeleidt en de ondersteuning afbouwt. Sommige aspecten van metacognitie, zoals het leren plannen, kan je generiek aanleren. In wezen leer je ze een algemene procedure of strategie aan (procedurele kennis; weten hoe) maar dit betekent niet dat ze de vaardigheid hebben om de stappen of strategie met succes uit te voeren. Ook leerstrategieën kunnen initieel generiek aangeleerd worden, maar worden daarna ook op vakinhoud toegepast[3]. De sturende hand van de leerkracht is initieel sterk aanwezig en naarmate de leerkracht ervaart dat leerlingen meer competent worden in de leerstrategie, vermindert hij/zij de ondersteuning.

Door onderstaand stappenplan te volgen, leer je de leerlingen welke effectieve leerstrategieën ze kunnen gebruiken en waarom. Bovendien maak je hen vertrouwd met de verschillende strategieën, toegepast op jouw leerstof (Zumbrunn, Tadlock, & Roberts, 2011). Zoals alles in het leven: Gebruik met mate!

  • Activeer voorkennis

Leerlingen hebben soms al enige voorkennis over een leerstrategie. Door aan leerlingen te vragen hoe ze normaal gesproken oefenen met nieuwe leerstof, kan je eveneens misconcepties achterhalen en doorprikken.

  • Maak de leerstrategie expliciet tijdens je instructie

Als leerkracht maak je de leerstrategie dus expliciet tijdens je instructie. Leg hen uit waarom een bepaalde leerstrategie belangrijk is en hoe ze die kunnen toepassen. Leerlingen kiezen vooral voor passieve leerstrategieën, benadruk dus de voordelen van bijvoorbeeld retrieval practice (‘Als je jezelf toetst, zal je de informatie beter herinneren dan wanneer je die enkel zal herlezen.’) en laat hen die voordelen ervaren. Als de leerling niet begrijpt dat deze leerstrategie helpt om op een meer effectieve en efficiënte manier te studeren, zal de strategie waarschijnlijk niet spontaan worden uitgevoerd (Fiechter et al, 2016). Vraag hen bijvoorbeeld om het hoofdstuk over de Franse revolutie te lezen waarna ze hun boek sluiten en de titels en kernwoorden noteren. Of laat hen een Cornell samenvatting maken over de leerstof. Je kan hen ook 5W1H-vragen laten bedenken bij een tekst of ze kunnen zelf toetsvragen opstellen en beantwoorden. Over de voordelen van bepaalde leerstrategieën kan je uitgebreid lezen in Wijze lessen of Op de schouders van reuzen.

  • Modelleer de leerstrategie

Ondersteun leerlingen indien nodig. Het kan dus best zijn dat je de leerstrategie eerst zelf modelleert en hardop vertelt hoe en waarom je welke dingen doet. Bouw bijvoorbeeld samen een Cornell samenvatting op of maak samen met hen een aantal oefenkaartjes. Vergeet niet om ook te vertellen waarom je die dingen doet! Je kan de verschillende stappen ook uitleggen in een instructiefilm.

  • Zorg dat leerlingen de strategie onthouden

Door regelmatig vragen te stellen, kan je nagaan of leerlingen de leerstrategie begrijpen en kunnen toepassen. Een voorbeeldvraag kan zijn: ‘Waarom is het belangrijk om even na te denken alvorens je de flashcard omdraait om het antwoord te checken?’ (Antwoord: Het is het nadenken over het mogelijk juiste antwoord dat ervoor zorgt dat je het antwoord beter onthoudt, en niet enkel het lezen van het juiste antwoord). Geef leerlingen uiteraard ook zelf de kans om vragen te stellen over het gebruik van de leerstrategie en geef hun feedback zodat ze kunnen bijsturen indien nodig.

  • Geef begeleide oefeningen in het gebruik van de strategie

Oefen de strategie een aantal keren samen in. Verwacht dus niet dat een leerling spontaan de rest van de tijd een Cornell samenvatting maakt omdat je het één keer hebt getoond. Nadat je de leerstrategie hebt gemodelleerd, kan je de ondersteuning stapsgewijs afbouwen.

  • Laat leerlingen zelfstandig oefenen met de strategie

Als je denkt dat leerlingen de leerstrategie – of een deel daarvan – zelfstandig kunnen toepassen, kan je geleidelijk de ondersteuning weglaten. De verantwoordelijkheid over het kiezen en toepassen van de effectiefste strategie verschuift dus van leerkracht naar leerling. Laat hen bijvoorbeeld af en toe een samenvatting maken en inleveren. Vergeet niet om wat ze inleveren te voorzien van goede inhoudelijke terugkoppeling.

  • Laat leerlingen gestructureerd reflecteren over de gebruikte strategie

Laat leerlingen nadenken over hoe succesvol de strategie is verlopen en wanneer ze die in de toekomst opnieuw kunnen gebruiken. Je hoeft hen deze denkoefening niet elke keer te laten maken, maar op die manier help je leerlingen meer bewust te worden van welke strategie werkt in welke context en waarom.

Het gaat er vooral om dat leerlingen kunnen ervaren hoe de leerstrategie werkt en dat ze merken dat ze leerstof beter leren en onthouden door bijvoorbeeld een Cornell samenvatting of een oefentoets te maken, of gespreid te oefenen in de tijd.

B) Bouw aan een cultuur waar leerlingen, leerkrachten en ouders weten hoe aan metacognitie wordt gewerkt.

Leerlingen, leerkrachten en ouders staan in een ideaal scenario op één lijn als het gaat over effectief studeren. We merken dat steeds meer scholen ook bewust inzetten op het bevorderen van metacognitie door ‘leren leren’ in lessentabellen te laten sluipen. Een geïsoleerde aanpak, waarbij leren leren los gezien wordt van vakinhoud, is een eerste stap maar echter niet voldoende. Het krijgen van een les over het maken van een samenvatting (d.w.z. het leren van een procedure) moet vergezeld worden met het oefenen van het maken van samenvattingen binnen de verschillende vakken. We maakten een symbolische ‘studeerklok’ die scholen een houvast kan geven op drie niveaus: algemene strategie-instructie, inbedding in vaklessen en ondersteunende informatie voor ouders.

Download de studeerklok in hoge resolutie – Blok around the clock_A3_HR

  • Algemene strategie-instructie

De klok kan gebruikt worden als een soort studiewijzer om leerlingen tijdens generieke lesuren leren leren duidelijk te maken welke stappen ze kunnen doormaken tijdens een periode studeren en hen te wijzen op de effectiviteit van een aantal leerstrategieën zoals oefentoetsing (retrieval practice), verspreid oefenen (spaced practice) en uitweiden (elaboratie). Deze generieke strategie-instructie is belangrijk, maar er dient niet overdreven te worden. Een tiental uur per schooljaar kan volstaan. Leerlingen leren immers leren door daadwerkelijk iets te leren. Het is ook belangrijk dat de leerkracht benadrukt dat het geenszins de bedoeling is dat elke stap steevast aan bod komt, of dat studeersessies getimed moeten worden op één uur. Afhankelijk van het onderwerp kan een stap korter of langer zijn of moeten leerlingen de stappen in de klok een paar keer hernemen.

  • Inbedding van de strategie in de vakspecifieke lessen

De klok kan enkel zinvol worden toegepast wanneer leerlingen er ook daadwerkelijk expliciete instructie over hebben gekregen (zie a), en wanneer ze regelmatig aangehaald wordt door de vakleerkracht in een concrete les of leerinhoud. Ook in het werken met deze klok worden leerlingen uiteraard best begeleid: de klok aan de muur hangen in de klas is enkel een garantie op klasdecoratie, niet op leren.

  • Ondersteunende informatie voor ouders

Ook ouders zijn soms vragende partij (‘Studeert mijn kind nu eigenlijk op de goede manier?’), en scholen nemen ook hierin steeds meer initiatief. Het is belangrijk dat ouders, indien ze daarin geïnteresseerd zijn, ook correcte, laagdrempelige, wetenschappelijk verantwoorde informatie krijgen. Zij hebben, immers, waarschijnlijk zelf ook niet geleerd hoe zij het beste (hadden kunnen) studeren. Zij hoorden ook ‘Heb je morgen een proefwerk? Lees de stof nog een aantal keren en ga even blokken’; beiden bewezen ineffectieve strategieën voor leren op lange termijn! Het is geenszins de bedoeling dat ouders het leerproces overnemen, maar het is aangewezen dat ouders betrokken zijn bij het leerproces van hun kinderen en dat ze hoge, maar realistische verwachtingen stellen. (Castro et al, 2015).

Deze blog hoopt scholen te inspireren om niet alleen tijdens contactonderwijs, maar ook tijdens afstandsleren in te zetten op broodnodige metacognitieve ondersteuning.

door Tine Hoof, Tim Surma, Paul A. Kirschner

Voor informatie omtrent professionalisering rond zelfstandig leren (voor leraren, leerlingen en ouders, zie dit aanbod)

Referenties

  • Bahrick, H. P. (1979). Maintenance of knowledge: Questions about memory we forgot to ask. Journal of Experimental Psychology: General, 108(3), 296–308.
  • Castro, M., Expósito-Casas, E., López-Martín, E., Lizasoain, L., Navarro-Asencio, E., & Gaviria, J. L. (2015). Parental involvement on student academic achievement: A meta-analysis. Educational research review14, 33-46.
  • Dirkx, K. J. H., Camp, G., Kester, L., & Kirschner, P. A. (2019). Do secondary school students make use of effective study strategies when they study on their own?. Applied Cognitive Psychology, 1-6.
  • Dunlosky, J., & Ariel, R. (2011). Self-regulated learning and the allocation of study time. Psychology of Learning and Motivation, 103–140.
  • Dunlosky, J., & Rawson, K. A. (2015). Practice tests, spaced practice, and successive relearning: Tips for classroom use and for guiding students’ learning. Scholarship of Teaching and Learning in Psychology, 1(1), 72–78.
  • Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4 –58.
  • Fiechter, J. L., Benjamin, A. S., & Unsworth, N. (2016). The metacognitive foundations of effective remembering. In J. Dunlosky & S. K. Tauber (Eds.), Oxford handbook of metamemory. New York, NY: Oxford University Press.
  • Gurung, R. A. R., Weidert, J., & Jeske, A. (2010). Focusing on how students study. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 10, 28–35.
  • Karpicke, J. D., Butler, A. C., & Roediger, H. L. III (2014). Metacognitive strategies in student learning: Do students practise retrieval when they study on their own?, Memory, 17(4), 471-179
  • Rawson, K. A., Dunlosky, J., & Sciartelli, S. M. (2013). The power of successive relearning: Improving performance on course exams and long-term retention. Educational Psychology Review, 25(523), 523-548.
  • Rohrer, D. (2012). Interleaving helps students distinguish among similar concept. Educational Psychology Review, 25, 355-367.
  • Quigley, A., Muijs, D., & Stringer, E. (2018). Metacognition and self-regulated learning: Guidance report. Londen: Education Endowment Foundation. https://educationendowmentfoundation.org.uk/tools/guidance-reports/metacognition-and-self-regulated-learning/
  • Weinstein, Y., Madan, C. R., & Sumeracki, M. A. (2018). Teaching the science of learning. Cognitive Research: Principles and Implications, 3(2).
  • Zumbrunn, S., Tadlock, J., & Roberts, E. D. (2011). Encouraging Self-Regulated Learning in the Classroom: A Review of the Literature. Metropolitan Educational Research Consortium (MERC), Virginia Commonwealth University.

[1] Wij zullen gemakshalve (en ook voor de leesbaarheid) spreken over leerkracht en leerling maar je kan net zo goed leraar, docent en student lezen.

[2] Eigen kennis van strategieën, hoe je de strategieën gebruikt en wanneer en waarom je bepaalde strategieën gebruikt om te denken, voelen, handelen en leren

[3] Je kan, bijvoorbeeld, iemand de procedure leren voor het oplossen van kostprijs- en nettowinstvraagstukken, maar zonder kennis van economie kom je niet ver. Idem voor het uitvoeren van een onderzoek maar zonder kennis van kwantumchemie, rechten of cognitieve psychologie (inclusief de daarbij behorende methodologieën, statistiek, onderliggende theorieën, enz.) kom je niet ver als je die procedure wilt uitvoeren in die vakgebieden.