Laten we het even over toetsen hebben: toetsing als leerversterker

In onderwijs wordt toetsing ingezet als de evaluatietool bij uitstek. Daardoor dient het een dubbel doel. Het kan enerzijds dienen om informatie te krijgen die je helpt om vast te stellen of er daadwerkelijk is geleerd. Die informatie gebruik je om bijvoorbeeld een cijfer te geven of tot een beslissing te komen over slaagkansen voor een schooltype of -niveau. Dit is de zogenaamde summatieve evaluatie (vaak in de vorm van examens of reguliere toetsen). Toetsen met een formatieve functie zijn anderzijds bedoeld om informatie te krijgen die je helpt om vast te stellen wat leerlingen nog nodig hebben om leerdoelen te halen. Om leerlingen verder te helpen is dan extra instructie nodig (in de vorm van extra uitleg, oefening en feedback) in plaats van enkel scores of cijfers. Over summatief en formatief toetsen zijn honderden boeken en artikels geschreven, en dat ga ik hier dus niet over doen. Voor een wetenschappelijke onderbouwing kan je bijvoorbeeld bij Wiliam & Black (1998, 2018) terecht.

In dit artikel wil ik de reden toelichten waarom toetsen, ongeacht hun formatief of summatief karakter, een fundamenteel gereedschap horen te zijn in de gereedschapskist van de leraar. Toetsen zijn namelijk regelrechte leerversterkers die we best niet sparen tot het eind. Ik tracht te verduidelijken …

De metafoor van de weegschaal

Toetsing wordt vaak gezien als een neutraal evenement dat de tussenstand van een leerling op vlak van leren in kaart brengt. Ik vergelijk het met de werking van een weegschaal. Stel dat je door te werken goudstukken verdient. Hoe harder je werkt, hoe meer goud je verdient. Af en toe passeer je met het zakje goud langs de weegschaal, en daar kan je aflezen hoeveel goud je hebt verdiend. Dit is het ‘neutrale evenement’: de weegschaal geeft weer hoeveel goud er is en laat de massa onveranderd. Net zoals het wegen, veronderstellen wij dat het toetsen de inhoud van het geheugen meet na een leerinspanning, maar dat de toets het geheugen zelf ongewijzigd laat. Niets kan echter verder van de waarheid staan: decennia aan geheugenonderzoek (zowel cognitief psychologisch als neurologisch) heeft aangetoond dat het ophalen van informatie uit het geheugen (het zogenaamde retrieval practice, het proberen herinneren van iets dat je kunt weten) het geheugen daadwerkelijk verandert waardoor het leren op lange termijn beduidend verbetert (b.v. Karpicke & Roediger, 2008). Die versterking van het geheugenspoor noemt men in vakliteratuur het testing effect. Inderdaad, ook tijdens het toetsen wordt er geleerd en zodoende is het toetsen zélf een leerversterker. Het is alsof je door het goud te wegen op de weegschaal je net méér goud krijgt. Die unieke eigenschap van toetsing mogen we dus niet links laten liggen.

Wat beschouwt men dan als toetsing?

Belangrijk om te kaderen is dat een ‘toets’ in de geheugenpsychologie niet hetzelfde hoeft te betekenen als een ‘klassieke’ toets in educatieve context. Laat ik het verduidelijken met een fictief voorbeeld. Stel dat je éénmaal gestudeerd hebt voor een toets over hoofdsteden in Afrika. Voor een tweede studeersessie heb je de keuze tussen twee manieren van herhaling.

  1. Je toetst jezelf. Bijvoorbeeld ‘Wat is de hoofdstad van Madagascar?’ etc
  2. Je herleest en bestudeert de landen met hoofdsteden nog een keer. Bijv,‘ Ethiopië – Addis Abeba’, etc)

Velen gaan spontaan voor optie 2 verkiezen, tot wanneer ze zich klaar voelen voor optie 1. Toch is optie 1 (‘het nadenken over een mogelijk antwoord dat je zou moeten weten’, retrieval practice dus) zoveel krachtiger als studeerstrategie, zelfs snel in het leerproces. Het is daarbij logisch dat er snelle feedback komt (“Antananarivo is inderdaad de hoofdstad van Madagascar!”). Hier bemerken we meteen dus één van de twee grote nuances ten opzichte van het klassieke beeld van toetsing: we zien toetsing vaak als een ‘afsluiting’ van een leerproces, terwijl toetsing gewoon deel kan uitmaken van het leerproces.

Een tweede nuance is dat een testing effect ook bereikt wordt bij laagdrempelige vormen van toetsen, zoals alle vormen van vraagstelling: quizzen, oefentoetsen of het gebruiken van oefen- en studeerkaartjes. Klassieke toetsen en examens brengen vanzelfsprekend hetzelfde testing effect te weeg, al kan een gebrek aan feedback dat positieve effect enigszins verminderen.

Hoe kan toetsing worden ingezet?

Toetsing kan ook in afstandsonderwijs deel uit maken van het didactisch pakket van de leraar. We raden aan om voldoende toetsmomenten in te plannen. Toetsen IS immers leren.

ContactonderwijsZelfstandig (thuis) leren
  • klassieke toets of examen
  • quiz bij start of einde van de les
  • oefentoetsen
  • oefentoets met correctiesleutel
  • digitale quizzing
  • zelftoetsing met oefenkaartjes of Cornell-methode
Lees deze blog over laagdrempelige toetsing in de klasLees deze blog over digitale tools bij toetsing.

Is dit dan een pleidooi voor examens?

Ja en nee. Het is sowieso een pleidooi voor meer toetsing in de betekenis van retrieval practice. In normale omstandigheden zijn examens een geïnstitutionaliseerde vorm van toetsing die potentieel al de voorwaarden voor retrieval practice in zich draagt. Er zijn studies die tonen dat dankzij het maken van een test informatie langer dan een jaar onthouden wordt (Zie o.a. Semb & Ellis, 1994; het hele werk van Bahrick). En zelfs al denk je dat wat geleerd is voor een examen toch sowieso in de vergeetput belandt, toch blijkt die zogenaamd vergeten informatie een basis te zijn voor toekomstig leren (zie o.a. Berger, Hall, & Bahrick, 1999). Recenter onderzoek laat zien dat retrieval practice ook intrinsieke motivatie kan opwekken (Abel & Bäuml, 2020), en dat het ook helpt bij leerlingen met concentratieproblemen (Knouse, Rawson, & Dunlosky, 2020). Voor een uitgebreide reeks aan voordelen van toetsen, lees bijvoorbeeld hoofdstuk 10 van Wijze Lessen.

Toetsing is dus sowieso geen verspeelde tijd. Op dit moment zijn er echter geen glazen bollen ter beschikking die ons vertellen wanneer sommige groepen leerlingen terug op de schoolbanken zullen zitten, en of het wel verstandig is om het eventueel enige contactmoment op school te spenderen aan een lange reeks examens. Scholen kunnen ook toetsvormen introduceren in de laatste schoolweken die laagdrempeliger zijn maar evenzeer leereffecten hebben. De vrijheid van onderwijs biedt scholen de ruimte om hopelijk tot verstandige, individuele keuzes te komen waarbij toetsing (als leerversterker) een plaats heeft, los van de broodnodige formatieve/summatieve functie.

Referenties

  • Abel, M., & Bäuml, K. H. T. Would you like to learn more? Retrieval practice plus feedback can increase motivation to keep on studying. Cognition (in press)
  • Berger, S. A., Hall, L. K., & Bahrick, H. P. (1999). Stabilizing access to marginal and submarginal knowledge. Journal of Experimental Psychology: Applied5(4), 438.
  • Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: principles, policy & practice5, 7-74.
  • Knouse, L. E., Rawson, K. A., & Dunlosky, J. (2020). How much do college students with ADHD benefit from retrieval practice when learning key-term definitions?. Learning and Instruction68, 101330.
  • Semb, G. B., & Ellis, J. A. (1994). Knowledge taught in school: What is remembered?. Review of Educational Research64, 253-286.
  • Roediger III, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological science17, 249-255.